ATD Quart Monde a organisé, samedi 24 janvier 2026, une journée intitulée : « École et grande pauvreté : lutter contre les discriminations – Croisement de regards sur une recherche participative ». Elle s’est déroulée à l’Académie des Sciences, par ailleurs engagée dans une réflexion de fond sur l’avenir de l’école à travers un groupe de travail dédié, piloté par l’académicienne Laure Saint-Raymond.

ATD Quart Monde a mené une recherche collaborative, réunissant chercheurs, professionnels de l’éducation, membres associatifs, militants (Les militants Quart Monde sont des personnes qui vivent ou ont vécu la grande pauvreté et qui choisissent de rejoindre ATD Quart Monde parce qu’ils s’y reconnaissent. Ils apportent leur réflexion et leur expérience et s’engagent activement à rechercher et soutenir d’autres personnes qui vivent également des situations de pauvreté) : la recherche CIPES. Observations de classes, entretiens avec des élèves et des personnels des écoles, questionnaires enseignants et projets conduits dans les écoles, temps de réflexion en commun ont permis d’interroger les savoirs et les pratiques.

Un document, intitulé « École et grande pauvreté : lutter contre les discriminations – Croisement de regards sur une recherche participative », a été remis aux participants à l’issue de la journée de clôture. Je vais l’étudier attentivement et relater ma lecture, bien sûr. Dirigé par l’équipe de coordination CIPES, il rassemble des contributions de toutes les parties prenantes. En guise de conclusion, il propose un certain nombre de préconisations visant à éviter l’exclusion des élèves issus de la grande pauvreté et à leur permettre de réussir au sein de la classe ordinaire grâce à des pratiques pédagogiques renouvelées, ce qui nécessite une relation école-famille apaisée.

Pourquoi la pauvreté continue-t-elle de dégrader de façon souvent irréversible, la réussite scolaire ?

En France, l’école ne corrige pas les inégalités sociales. Or quand l’école exclut les plus pauvres, il y a enjeu démocratique : le pacte républicain est menacé. Jean-Paul Delahaye, ex directeur général de l’enseignement scolaire et inspecteur général, auteur du rapport Grande pauvreté et réussite scolaire : le choix de la solidarité pour la réussite de tous, vit dans cette question posée un combat. Son rapport est arrivé 23 ans après celui du recteur Joutard, mais en reprenait de nombreux constats. Cela signifie que la résistance à la démocratisation de la réussite scolaire est toujours aussi forte.

Quiconque ne rattache pas le problème scolaire, ou plutôt le problème de l’éducation, à l’ensemble des problèmes sociaux se condamne à des efforts ou à des rêves stériles

Jean Jaurès, Éducation post-scolaire, 30 septembre 1906, cité dans De l’éducation, op. cit., p. 295

Toujours les mêmes manques et les mêmes questions.

La question est sociale, mais aussi pédagogique. Il est bien difficile en France de construire une école inclusive, de construire des modes d’évaluation qui encouragent et fassent progresser, de prendre des décisions d’orientations indépendantes du milieu social. Nous disposons pourtant d’un code de l’éducation, modifié en 2005, 2013, 2019, avec un consensus sur les objectifs, au moins en théorie. Le collège unique, la démocratisation de l’accès au bac, la politique de l’éducation prioritaire, le socle commun sont autant d’efforts engagés pour davantage de mixité sociale et la réduction (avec un certain succès) du nombre de décrocheurs.

Et pourtant, nous demeurons l’un des pays de l’OCDE les plus inégalitaires en matière d’éducation, comme si la pauvreté empêchait que soient prises en compte les compétences de toute une partie de la population. Dans notre pays, la mobilité intergénérationnelle est particulièrement faible. Nous ne portons donc pas seulement un élitisme social, mais aussi une fausse idée de méritocratie, plus proche en réalité de l’héritocratie.

L’école de la culture pour tous, ou l’école qui fracture ?

Le collège unique est devenu un petit pré-lycée qui cherche à préparer à une norme pourtant représentée par une minorité de la population. Quant au bac, s’il s’est démocratisé, il n’est pas le même selon la classe sociale. Le verbe s’orienter ne se conjugue pas de la même façon selon d’où on vient : à la voix active pour les plus favorisés (je m’oriente), à la voix passive pour les plus vulnérables : je suis orienté(e).

Le problème est que les dysfonctionnements de notre école ne nuisent pas à tout le monde. La fraternité se heurte à des intérêts particuliers qui n’ont pas envie que l’école se transforme, à des politiques qui se demandent même si on n’est pas allé trop loin dans la démocratisation. Or le devoir de l’école est d’aider ceux qui sont le plus en difficulté sans les externaliser vers un ailleurs.

Une démocratie doit être une fraternité ; sinon, c’est une imposture.

Antoine de Saint-Exupéry, Écrits de guerre, 1939-1944, publiés en 1982

La question est donc sociale et pédagogique, mais aussi et peut-être surtout politique : quelle école voulons-nous ?

Il faut du temps aux enseignants pour comprendre la grande pauvreté.

Des malentendus placent les enfants pauvres dans un écartèlement, un conflit de loyauté qui empêche d’apprendre. Les représentations des enseignants sur les familles en situation de grande pauvreté sont souvent éloignées de la réalité : on confond souvent manque de capacités et manque de familiarité avec l’école. Cela n’est pas dû à un manque de bienveillance, mais à un manque d’information et de formation, initiale et continue : quelles relations avec les familles, comment faire avec elles et non pour elles, comment mener des réunions d’équipes éducatives, d’équipes de suivi de scolarité, comment surmonter la multitude d’obstacles pour ne pas se décourager, comment associer les familles aux décisions, comment aller chercher les familles invisibles. Les enseignants ont besoin de formations à la sociologie, à la psychologie, à la reconnaissance des préjugés invisibles qui faussent leur regard. Sur le terrain, le rôle des personnels de direction est par ailleurs crucial.

La question des devoirs à la maison, par exemple, cristallise des crispations : à la maison, beaucoup de familles les qualifient de poison car ils ne peuvent pas comprendre et donc pas aider leur enfant. S’ensuivent sentiment de solitude, de honte, d’exclusion. Les familles préfèrent alors ne pas avoir de contact avec l’école pour ne pas expliquer leurs difficultés. Disparaître pour se préserver, un peu, et conserver des forces pour les combats quotidiens et vitaux.

Quels conditions pour pouvoir bien apprendre ?

Il faut aussi sensibiliser les enseignants à la réalité des inégalités scolaires et éducatives : dès l’entrée en petite section, des inégalités extrêmement fortes existent, par exemple dans le langage oral et dans les compétences pré-mathématiques. Ces inégalités émergent non pas parce qu’elles impactent directement ces compétences, mais parce qu’elles impactent des fonctions transversales engagées dans tous les apprentissages. Quand on a des difficultés en maths ou en français, cela peut être parce qu’on a des difficultés de mémoire à court terme, de capacité à mémoriser à long terme, ou parce qu’on a développé une anxiété disciplinaire spécifique. Un certain nombre d’inégalités vont alors se percuter.

Cette anxiété est beaucoup plus grande chez les élèves de milieux sociaux défavorisés. Si on vit dans un stress chronique, les enfants sont dans un bain de stress pendant de nombreuses années, et cela va affecter par exemple la réactivité émotionnelle et la régulation émotionnelle, créant des vulnérabilités au stress et des anxiétés disciplinaires qui impactent les apprentissages.

Comment réduire cette anxiété ? Pas avec l’évaluation telle qu’elle est prévue aujourd’hui : en évaluation sommative, on évalue à un moment donné tout le monde ensemble en classant les individus, et de fait cela a un impact sur les performances. Si on veut que l’école soit promotrice d’égalité, il faut changer la façon d’évaluer. Il faut aussi travailler sur les compétences psychosociales, car quand on les développe on permet à tous les enfants de mieux gérer leur stress.

Comme l’a rappelé Grégoire Borst, directeur de recherche au LaPsyDÉ, la réussite à l’école repose sur le plaisir d’apprendre, qui génère de la motivation. Mais pour être motivé, il faut pouvoir espérer une récompense. Pas forcément une bonne note ou le droit de jouer à la console, mais par exemple le plaisir de progresser, de savoir qu’on a appris. Mais il y a une tension, car l’apprentissage nécessite toujours un effort.

Pourtant, les émotions négatives ne sont pas forcément délétères pour les apprentissages : l’erreur produit de base une réponse négative chez l’individu, mais si on a un contexte familial, scolaire ou périscolaire qui apporte un retour bienveillant sur les erreurs, si on nous montre que l’erreur est consubstantielle des apprentissages, l’individu peut la surmonter. Les réactions construisent des représentations implicites des apprentissages. À force d’entendre « de toutes façons tu n’y arriveras pas », on se dit qu’on est « nul » et qu’il n’y a pas d’espoir. Un indispensable (nécessaire sans être suffisant) est d’expliquer le cerveau, pour permettre de déconstruire les représentations implicites sur les apprentissages.

Au cœur, la coéducation

La coéducation est une relation de mutualisation : toutes les personnes qui éduquent l’enfant vont mutualiser leurs ressources. Ils n’ont pas forcément les mêmes messages ni les mêmes valeurs. Mais justement : l’idée de la coéducation est de se connaitre et se reconnaitre en étant capable d’assumer les contradictions.

 C’est à l’école de faire le pas pour que cette coéducation puisse être effective, car beaucoup de familles ont des expériences qui ne permettent pas d’identifier les attentes de l’école, ont des cadres culturels ou linguistiques différents, auxquels l’école ne fait pas suffisamment de place. Les familles ont de grandes attentes, de grands espoirs mais aussi de la défiance, issue d’une grande souffrance et d’amères déceptions. Les enseignants aussi souffrent de déception, d’incompréhension, de se sentir désarçonnés.

Si on a peur, ça n’avancera jamais.

Une militante Quart-Monde

Dans la coéducation, il y a un principe central : chacun a une voix et une place. Elle repose sur le respect inconditionnel de la personne humaine, la reconnaissance de chacun comme porteur d’une parole singulière, la confiance en l’autre, l’éducabilité, le non-jugement, l’humilité. Pour installer une véritable coéducation, il faut reconnaître chacun comme un interlocuteur valable : une personne dont la parole est légitime, enfant ou adulte.

Les élèves de classes sociales défavorisées surreprésentés en SEGPA ou en ULIS.

Sont-ce vraiment ces enfants qui sont en difficulté, ou l’école qui ne sait pas leur proposer un enseignement adapté à leurs difficultés ? Les études montrent que des élèves de 6^e ordinaire ont des notes inférieures à celles d’élèves de 6^e SEGPA. La variable, c’est la classe sociale : les classes sociales plus favorisées discutent avec les enseignants, et évitent des orientations subies. Et puis, l’école ne questionne jamais les savoirs. On enseigne toujours la même chose, au fond, et beaucoup de ce qui est utile dans la société d’aujourd’hui n’est pas enseigné à l’école, et apporté par les familles qui le peuvent. Cela constitue un handicap dès le départ, car l’école s’appuie sur ces savoirs comme matière, et elle parle à certains élèves, pas à d’autres.

Qui soutient les enseignants ?

Peut-on penser le bien-être des élèves sans penser le bien-être des enseignants ? Accueillir et soutenir les enfants c’est difficile. Comprendre un enfant, ce n’est pas simple du tout. Alors qui soutient les enseignants ?

Comme pour l’histoire des guerres, l’histoire de l’école n’est jamais racontée que par les vainqueurs.

Voici en guise de conclusion 10 points à interroger sur la question de l’école et de la grande pauvreté, proposés par Najat Vallaud-Belkacem, avec comme boussole de ne pas jeter un regard accusateur sur les enseignants.

1. Rompre l’isolement de l’école face aux familles, aux quartiers:  reconstruire la communauté éducative, coopérer, ouvrir les écoles sur leur territoire. La réussite dépend d’une communauté éducative. Les parents ne sont ni des adversaires ni des démissionnaires, mais les premiers experts de leurs enfants ;
2. Changer la posture d’apprentissage. La verticalité ne fonctionne pas, ou plus. Il faut un accompagnement, une écoute des élèves, la reconnaissance des élèves. Cela ne va pas diminuer l’autorité mais la transformer en une autorité par la confiance, une meilleure autorité ;
3. Ne pas se laisser dicter une soi-disant opposition entre bienveillance et exigence. La bienveillance n’est pas du laxisme. On peut en même temps sécuriser et être exigeant. Les attentes de l’enseignant sont un des leviers les plus puissants, et il ne faut pas les brader ;
4. Réinterroger la question de l’évaluation : finissons-en avec l’évaluation qui classe et sanctionne. L’évaluation est là pour être formative, accompagner, être au service d’une progression par rapport à soi-même. Ce qui détruit la réussite ce n’est pas l’exigence, c’est l’humiliation ;
5. Penser le désavantage relatif des élèves de son établissement, pour couvrir plus de situations, définir la vulnérabilité scolaire en contexte.
6. Pulvériser les stéréotypes, par une action coordonnée : l’école doit être le cœur d’un réseau de solidarité, capable de relier les services sociaux, les associations, les animateurs de l’éducation populaire, etc.
7. Former les enseignants, les personnels de direction ;
8. Repenser notre regard sur la pauvreté, dans la société. La pauvreté ce n’est pas seulement un manque d’argent, mais un manque d’accès aux codes, à la parole, à la confiance. La pauvreté est vue comme un défaut individuel, et on cherche à réparer ou sanctionner un individu. C’est le système, la société qui sont à réformer, plutôt que de chercher à corriger les individus ;
9. Écouter les familles populaires : ce n’est pas un acte de compassion mais un acte d’intelligence politique ;
10. Aller vers l’école du respect, de la collaboration, du courage, de la compréhension, une école qui change des vies, est capable de regarder un enfant pauvre comme un acteur du renouveau de la république et de l’école et non comme un absent de la république.