Mardi, 10h57. Trois élèves sont présents pour l’heure à venir dans le dispositif ULIS : Adama, Adem et Kellya. Leurs camarades sont en répétition de chorale ou en intervention EVARS[1]. J’annonce, façon trompette, que nous allons faire un peu de phono. « Non, madame », me déclare Kellya la mine éminemment sérieuse, « On a une urgence. Adem il a un problème. Un gros problème ». Ah.
Je me tourne vers Adem. Il est un garçon discret, toujours souriant, empêché dans son quotidien par des difficultés variées, qui impactent sa mémoire de travail, sa praxie, sa compréhension des écrits, son expression orale et écrite, et, comme presque tous les élèves qui bénéficient du soutien du dispositif ULIS que je coordonne, son estime de lui-même. Aujourd’hui, il est manifestement en attente d’une aide de ma part. A-t-il demandé à Kellya de venir me voir, ou se sont-ils mis d’accord ensemble, je ne sais pas. Kellya est dotée d’une grande empathie et est digne de confiance : de ce fait, elle recueille souvent les confidences de ses camarades.
Sur mon incitation, Adem m’explique : « À la maison, ma famille ils aiment bien jouer aux mikados. Mais c’est tout le temps, vous voyez, ils aiment vraiment beaucoup. Et ils veulent jouer avec moi, et moi je veux jouer avec eux aussi, mais… J’y arrive pas, et du coup ça me stresse, je me sens pas bien quand ils disent on va jouer, mais moi j’ai tellement peur de pas y arriver que je tremble et du coup je suis encore plus nul et j’ai mal au ventre. »
Bon, en effet Adem a un problème. Et moi, l’enseignement de la résolution de problèmes, c’est mon métier. Et puis je ne vais pas laisser Adem ainsi. Il se sent bien chez lui auprès de sa famille, et il n’est pas question que de fichus mikados viennent changer la donne.
Je regarde mes trois loulous : cela tombe plutôt bien, les trois ont des difficultés de praxie. Je propose : « Je crois que nous n’avons pas le choix, jeunes gens : il va falloir renoncer à la phono dans un premier temps, et jouer aux mikados. » Ma décision est approuvée avec une gravité qui m’amuse. Mais en réalité Adama et Kellya savent que je ne plaisante qu’à moitié : quelque chose de vraiment important se joue, à base de bien-être, de confiance, et de compétences psychomotrices. Et pour Adem, je ne plaisante pas du tout.
Je sors les mikados de la classe. Il s’agit de mikados géants. Adem me fait remarquer que les siens, à la maison, ne sont pas géants. Je lui réponds : « J’imagine. Mais d’une part je n’ai que ceux-là, d’autre part ce sera très bien pour ce que j’ai à t’enseigner : quelques stratégies, de progresser dans la maîtrise de ton stress et d’accepter de te tromper avec tranquillité. »
Nous voilà donc tous les quatre autour d’une table ronde, et les mikados s’écroulent dans un réseau prometteur de difficultés. Avant de jouer, je précise mes objectifs : Adama et Kellya ont pour consigne de verbaliser tout ce qui se passe dans leur tête, et Adem doit exprimer ce qui lui pose problème et essayer de décrire ce qu’il ressent alors.
Nous commençons à jouer, et en effet Adem montre des signes de stress comme il en exprime peu au collège, lorsque vient son tour. Adama et Kellya lui expliquent ce qu’ils choisiraient à sa place, et Adem suit leurs conseils. Mais lorsqu’il avance la main pour essayer de saisir un mikado, il tremble très visiblement. Alors je l’arrête, et on respire. Comme en atelier théâtre : j’expire lentement en faisant du bruit avec ma bouche, je retiens ma respiration au moins quatre secondes, et j’inspire lentement. Puis je demande à Adem d’essayer de décrire ce qu’il ressent. Il a peur de ne pas réussir, et il a peur de se dire qu’il a fait le mauvais choix. Nous en parlons, tous les quatre. Chacun s’exprime, fait part de ses expériences, de ses ressentis. Adem joue, mais fait bouger les mikados, effectivement tous instables. C’est mon tour et j’annonce que forcément je vais faire bouger des mikados en tentant d’en extraire un, car la configuration est trop délicate. Alors lorsque j’aurai fait bouger, je laisserai tomber mon mikado, au lieu de le reposer doucement. Cela fera avancer le jeu. Kellya joue après moi, réussit à attraper une ou deux pièces, puis c’est Adama qui joue. Et là, il fait bouger d’une façon qui, selon moi, est volontaire, mais pas de façon évidente. « Ooooh zut ! », s’exclame-t-il, « ça a bougé ! » et il lâche son mikado d’une façon qui l’amène à être isolé des autres sur la table. Il renchérit « Ah mince ! Oh, bon, c’est bien pour toi après tout, Adem ! ». Adem est tout étonné de cette occasion inespérée et se saisit du mikado offert. « J’en ai un ! » Il lève les bras de joie. Tout heureux, il en oublie son stress et attrape plusieurs autres mikados, pourtant pas évidents à extirper. Je regarde Adem, qui a vaincu une étape de son empêchement. Je regarde Adama, lumineux d’avoir aidé son camarade. À aucun moment Adama ne me regarde : il ne cherche pas mon aval, il n’a pas agi ainsi pour se valoriser à mes yeux. Il l’a fait pour lui et est heureux aussi. Kellya, elle, a tout suivi : les manipulations altruistes d’Adama, mes observations. Plus tard, elle viendra à mon bureau me demander : « Tu lui as mis quoi, à Adama, comme compétences ? » et je lui répondrai : « Prendre en compte les émotions des autres et Coopérer ou s’opposer pour progresser. Mais Adem et toi aussi, je vous ai validé des compétences. » « Je me doute », me répondra tranquillement Kellya avant d’aller chercher le Syllabozoo, car enfin, c’est l’heure de la phono…
Avant cela, lorsque nous avons repris les enseignements de notre partie, Adem a synthétisé : « Déjà faut que je respire, ça aide. Et puis je vais dire à ma famille que quand on fait bouger, on laisse tomber le truc sur le tas, comme ça ça débloque et c’est pas forcément le plus fort qui y arrive tout le temps, ça laisse une chance. Et puis en fait je suis pas nul, juste j’ai peur alors je rate, donc ça j’ai compris, et c’est pas grave. Et puis faut que je prenne plus mon temps pour regarder les mikados et réfléchir à quoi faire. » Je l’ai félicité de sa synthèse, et je lui ai confié les mikados géants : « Tu pourrais aussi proposer de jouer avec ceux-là, cette semaine. Je suis sûre que ta famille trouvera ça rigolo que tu aies ramené d’autres mikados du collège. » Adem a souri et a enfoncé le sac de mikado dans son sac. Évidemment, ils dépassaient largement…
Pour ma part, ce que j’ai retenu de cette partie de séance, c’est que le collectif est un levier incroyablement puissant dans notre dispositif ULIS. J’ai de la chance : tous les ans les élèves qui y entrent prennent ce pli de collaborer, de se soutenir, de faire groupe de façon adaptée. Cela prend parfois un peu de temps, mais s’installe invariablement. L’ULIS devient un lieu sûr grâce à ce regard porté sur les autres, que les élèves s’apprécient ou pas par ailleurs.
Le soir, alors que je préparais le dîner, un message est arrivé, de la mamie d’Adem : « Merci 😉 ». J’ai souri et j’ai continué d’éplucher mes carottes.
[1] Éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité
Pierre Carrée 
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