J’ai écouté une conférence de Liliane Pelletier, professeure en sciences de l’éducation à Lyon, dans le cadre du « Mercredi de la diversité » du 8 avril 2026. C’est l’université de Nantes (et particulièrement Marie Toullec) qui met ces contenus à disposition. J’avais déjà suivi cette conférence de Nancy Granger et il faut que je rattrape cette d’Alexandre Ployé.

L’inclusion, mythe ou réalité ?

Liliane Pelletier a commencé d’emblée en se référant à Charle Gardou, ce qui m’a accrochée tout de suite. Elle constate que les acteurs de terrain sont souvent « empêtrés dans un réel en tension entre l’idéal d’inclusion et des prescriptions qui ne disent pas la même chose ».

Dans nos sociétés actuelles, on a des phénomènes de cristallisation qui sont reproduits autour des questions de l’inclusion au handicap. Cette question de l’inclusion au handicap, elle fait un « effet loupe », sur ce qui se traduit à l’école sur les besoins éducatifs particuliers, et dans le même mouvement, à du « pseudo-jargon » où on a une conception universelle de l’apprentissage avec une entrée par des mots qui sont vides de sens.

Liliane Pelletier

L’inclusion est-elle un mythe ? Peut-elle devenir une réalité ? Les textes législatifs nourrissent les paradoxes en matière d’éducation inclusive : la loi de 2005 insiste sur le droit à la compensation, alors que la convention de l’ONU demande d’anticiper les difficultés, par l’accessibilité universelle. Et la loi de refondation de 2013 associe l’inclusion aux besoins éducatifs particuliers, et les élèves sont assimilés à des structures : ils sont assignés à ce qu’ils représentent en matière de besoins éducatifs particuliers. Ce sont « des ULIS », « des SEGPA », mais on évacue l’aménagement de l’environnement. Cela montre que la question de la compensation est toujours très présente. Faut-il choisir entre compensation et accessibilité universelle, en fait ? Ces deux concepts sont-ils incompatibles ?

La CUE-A

C’est la conception universelle adressée à la situation d’enseignement-apprentissage, à la Sylvie Cèbe. Je suis bien contente d’entendre madame Pelletier entrer dans l’accessibilité universelle par-là, car c’est l’entrée que j’ai choisi dans les formations que j’anime.

La question des manuels scolaires est importante : les manuels sont souvent pensés pour être agréables à regarder, avec des couleurs et de l’esthétique, ce qui se fait au détriment des élèves en difficultés : on retrouve une grande diversité de polices, de tailles, de couleurs, des petits dessins partout, des pages saturées d’informations. S’y retrouver n’est pas évident pour des élèves, ni pour leurs parents. Là aussi, cela me conforte dans mon travail, en particulier d’adaptation de supports des manuels de mathématiques de la collection multiples (aux éditions Belin), et d’écriture d’un ouvrage sur l’accessibilité, qui aborde cette question.

La question des affichages est également importante : comment utiliser les affichages pour et par les enseignants? Ces aides en sont-elles vraiment pour les élèves ? Pour ma part j’ai opté pour la barre des affichages, qui comporte des affiches conçues avec les élèves ou au moins présentées aux élèves et utilisées avec elles et eux pour les y familiariser. Ainsi, lorsque le besoin s’en fait sentir, un(e) élève peut aller chercher l’affiche nécessaire, ou bien l’exposer au tableau ou sur le panneau de liège.

Il est aussi très important d’apprendre à mémoriser : comment fait-on pour développer des stratégies d’encodage, de mémorisation ? il ne suffit pas de porter des contenus à la disposition des élèves. Notre métier ne s’arrête pas là.

Alors pourquoi la CUE-A, avec ce tait d’union ?

L’enseignement apprentissage est un objet complexe. Joël Clanet, l’a modélisé : l’enseignement et l’apprentissage ne sont pas deux actions séparées, mais un processus dynamique et interdépendant, dans lequel les actions de l’enseignant influencent directement la progression de l’élève. Les processus d’enseignement, d’apprentissage et de formation sont imbriqués dans le très fameux triangle pédagogique.

Le trait d’union, c’est justement l’intervention qui est proposée : quand on cherche à faire apprendre à chacun et chacune dans la classe, on doit penser la planification, la situation de la classe et ce qui va se passer après.

Liliane Pelletier a dégagé 14 dimensions pour lire une intervention à visée inclusive, dont en particulier :

• La dimension temporelle : penser les situations dans un parcours du jeune, et non pas dans une situation hors-sol à un moment donné. Cela implique d’échanger sur ce qui a déjà été étudié et comment. Autrement dit, on colorerait le métier d’enseignant par une dimension plus collective, moins individuelle. Alors c’est vrai, on le fait déjà, mais de façon superficielle, je crois : on se met d’accord dans le but d’évaluations communes, de progressions parallèles, mais ce n’est pas envisagé de façon profonde ;
• La dimension parentale : lorsqu’on est parent, on ne vient pas à l’école et on ne vit pas l’école de la même façon selon sa propre expérience scolaire, et cela impacte aussi les apprentissages des élèves ;
• La dimension langagière : les rapports aux langages et aux pratiques langagières des élèves et des adultes sont cruciaux. Si nous en avons conscience, cela ne signifie pas forcément que nous en tenons compte dans la construction de nos situations ;
• La dimension inter-métiers : nous subissons l’injonction de collaboration et de coopération, mais y sommes-nous formés ? Pas partout, disons. La question des personnes ressource se niche ici.

L’exemple d’une recherche : GestProPlex

Liliane Pelletier a narré son expérience sur une recherche menée avec deux autres chercheures. La question des gestes professionnels et de leur enchâssement (à partir des travaux de Dominique Bucheton, bien sûr) se trouve au coeur de cette recherche. Ce qui est aussi intéressant dans le propos de madame Pelletier, c’est qu’elle insiste beaucoup sur le fait que sans les pilotes, l’expérience n’aurait pas été possible. En effet, le rôle des pilotes (chef(fe)s d’établissement, coordos de REP, IA-IPR de référence, IEN, etc.) est très, très important. Dans le plan Collèges en progrès, je m’en suis rendu compte comme jamais auparavant, car j’avais moi-même une grande marge de manoeuvre et je me suis davantage engagée dans l’ingénierie des formations, au niveau macro et pas seulement micro et meso. C’était aussi passionnant que formateur pour moi.

Trois principes éthiques pour penser inclusion et coopération

• Une éthique de la diversité et de l’altérité : être reconnu comme un sujet à part entière, ce qui valorise l’autonomie ;
• Une éthique de la discussion : elle privilégie l’argumentation, ce qui fait circuler les propos et joue aussi dans la compréhension réelle de l’altérité ;
• Un principe de reconnaissance réciproque : l’identité et l’intégrité des personnes dépendent du regard et de l’approbation d’autrui.

Conclusion

L’objectif qui doit nous animer, c’est que la conception universelle devienne une toile de fond pour enseigner et apprendre, et pas juste un slogan saturé de positivité. Être dans le concret, dans la classe, et pas seulement dans du blabla, c’est en effet important.