Le 22 septembre s’est tenu un séminaire « Collèges en progrès » dans l’académie de Normandie. En tant que membre de l’équipe ressource et chargée de mission de lutte contre les vulnérabilités scolaires par l’EAFC de Normandie, j’étais présente.

Après l’intervention de madame Chicot, notre nouvelle rectrice, Catherine Delarue-Breton (PR sciences du langage, université de Normandie, UR DYLIS) a proposé une conférence intitulée  » Langues, discours, normes : retour sur quelques éléments décisifs des apprentissages langagiers scolaires ». Cette conférence était très riche, et je ne transcris ici que certains éléments qui font écho à mes réflexions, mes pratiques ou mes interrogations.

« Maîtrise de la langue » ?

Selon madame Delarue-Breton, la maitrise de la langue véhicule l’idée que la langue serait hors sol et qu’il faudrait la maîtriser avant de s’engager dans les savoirs disciplinaires. Mais ce n’est pas vrai, et ainsi parler de maîtrise de la langue occulte parfois d’autres problèmes. Peut-être alors l’expression « maîtrise de la langue » n’est-elle pas adéquate. On pourrait parler de maîtrise des discours.

Le mot « maîtrise » renvoie à des normes, et peut induire l’idée de correction nécessaire. Là, c’est la façon d’envisager les choses qu’il faut changer : il faut augmenter la langue des élèves, pas la corriger. Le but est que toute la population scolaire ait accès à un niveau de compréhension partagé de ce qui se joue en classe. Nous, enseignants, devons donc chercher à les amener à avoir le choix de la façon dont ils parlent, selon le contexte, et qu’ils comprennent la distinction entre les normes qui leur sont imposées et qui sont nécessaires.

Dans le même ordre d’idée, le mot « illettrisme » véhicule une approche défectologique. Parler de littératie est plus constructif. Il s’agit alors de prendre appui sur les compétences dont disposent les élèves, plutôt que de partir de celles dont ils ne disposent pas.

La langue, un objet situé

La langue n’est pas un objet hors sol, mais un objet situé, en particlier dans les apprentissages. Par exemple, décrire un objet mathématique c’est donner les propriétés qui caractérisent cet objet, de façon nécessaire et suffisante. En français, c’est différent : on n’est pas dans une description objectivée, mais tout à fait et volontairement subjective. Pour autant décrire en maths ou en français n’a pas « rien à voir ».

Mais que comprennent les élèves du discours scolaire et de ses enjeux ? Madame Delarue-Breton a pris un exemple cher à mon coeur, tellement cher que mes proches me taquinent souvent à son sujet : le cercle et le rond (je crois entendre d’ici mon mari soupirer).

Quand on demande à des élèves de CM2 ce qui différencie un rond d’un cercle en mathématique, on obtient des réponses de différents niveaux :

• Rien : il va falloir expliciter des choses avec l’élève ;
• C’est pas pareil mais je ne sais pas pourquoi : ok, ça va venir, on est bien partis ;
• C’est pareil mais en maths il faut dire un cercle : cette considération est « dangereuse », car cela laisse entendre que cela fait plaisir à l’enseignant de dire cercle, mais sans raison existante. On se réfère plus à l’argument d’autorité ou le lubie qu’à une réflexion ;
• C’est pas pareil, un rond c’est une forme comme ça et un cercle c’est des règles : ouah, respect, bravo.

Dans le même ordre d’idée, on peut demander aux élèves ce qui différencie un « trait » d’un axe de symétrie, si une figure sur laquelle ne figure pas d’axe de symétrie est symétrique, ce qui différencie un trait d’une droite ou quelle figure entre deux choix possibles représente un rectangle. Ce ne sont pas des exercices de style, mais des activités qui permettent de voir comment l’élève modélise. Or s’il modélise, il est amené naturellement à s’attacher au langage.

Quand un élève dit d’une figure avec axe de symétrie apparent qu’elle est symétrique, mais dit de la même figure représentée à côté sans son axe qu’elle ne l’est pas, il exprime que pour lui les objets mathématiques n’ont pas de concept. Et c’est une information importante et utile pour le faire progresser.

Madame Delarue-Breton nous a fourni d’autres exemples, comme en géographie : pourquoi étudie-t-on le climat dans diverses régions du monde ?

• Je ne sais pas
• Pour si on va là-bas, savoir le temps qu’il fait
• Pour se situer
• Pour comprendre comment vivent les hommes.

Ou encore : pourquoi on te fait faire un tableau ?

• Pour que ce soit propre
• Pour comparer

Tous les élèves n’ont pas les mêmes représentations des enjeux conceptuels scolaires. Il faut absolument le conserver en tête en enseignant, car sinon nous ne faisons travailler qu’en surface, à coup de procédures et de réflexes. Or c’est bien en profondeur, en compréhension que nous voulons faire apprendre.

La non coïncidence entre les mots et les choses

Les enjeux sont opaques pour beaucoup d’élèves concernant les dispositifs, les activités, les supports et les discours de manière générale. C’est vrai que tout cela est délicat : les mots désignent tantôt des concepts théoriques, tantôt autre chose, comme des objets du monde. En mathématiques nous disposons de beaux exemples, comme « produit » ou « hauteur ».

La langue de l’école est une langue de concept, théorique : non seulement il y a non coïncidence des discours à eux-mêmes (comme en maths et en français), mais une chose peut être représentée en plusieurs mots, un mot peut représenter plusieurs choses.

Le mot juste fait l’objet d’un jugement plus ou moins rapide et incorporé. Il faudrait réussir à évoluer collectivement de l’idée d’une langue correcte, exacte, à l’idée d’une langue appropriée, pertinente en contexte. C’est vraiment l’idée de contexte sur laquelle il est intéressant de se concentrer.

Redistribution et reconnaissance

Madame Delarue-Breton s’est appuyée sur La théorie de la justice sociale de la philosophe américaine Nancy Fraser. Elle permet de comprendre qu’un apparent paradigme n’en est pas un. Cela concerne la redistribution économique et la reconnaissance culturelle.

La redistribution vise à corriger les inégalités de classes, la pauvreté et la mauvaise répartition des ressources par le biais de politiques socio-économiques. On cherche à faire reconnaitre le droit des personnes lésées.

La reconnaissance reconnaît les différences entre les personnes et vise à lutter contre les discriminations et les hiérarchies de statut, pour garantir l’égal respect de toutes et tous.

Souvent, on oppose les deux. Pourtant, c’est une fausse opposition. Selon Fraser, les actes d’oppression sont mixtes. Tenir ensemble reconnaissance et redistribution est nécessaire pour tendre vers une parité de participation et donner à chaque individu la capacité de choisir.

Et à l’école, alors, comment cette théorie se transpose-t-elle ?

Le concept central est celui de la coconstruction des inégalités scolaires. Un premier facteur est lié à la socialisation des familles (la culture familiale est plus ou moins connivente avec la culture scolaire). Rappelons l’égale dignité des différents modes de scolarisation familiale : si certains sont plus proches de la socialisation scolaire, ce ne sont pas de « meilleurs » modes que d’autres. Cela rejoint le concept de partié d’estime que j’ai découvert grâce à ATD Quart Monde.

Un autre facteur est lié à la socialisation scolaire (des pratiques, des dispositifs, des supports pédagogiques implicites). Cela amène à considérer que les enseignants sont de fait inégalitaires, parce que les apprenants reçoivent différemment le discours dont ils sont porteurs. Evidemment, c’est dérangeant car cela heurte notre éthique professionnelle, en premier lieu.

Mais les inégalités ne sont pas une fatalité. Une redistribution est possible. Cette théorie peut sembler dérangeante, parce qu’elle n’est pas familière, mais elle est porteuse d’espoir. Elle s’inscrit aussi tout à fait dans l’idée d’accessibilité universelle, de lutte contre la défectologie qui fait de concentrer sur de potentiels ou supposés troubles, alors que tout ce qui compte c’est le besoin éducatif, à l’école.

La place de la littérature dans la citoyenneté (et à l’école)

Nous voilà les deux pieds dans la question de l’explicitation.

Quand Marcel nous dit « Longtemps je me suis couché de bonne heure », il ne nous parle pas de son hygiène de vie.

Catherine Delarue-Breton

Pourquoi à l’école la littérature a-t-elle une telle place ? La littérature est un discours qui dit autre chose que ce qu’il dit en surface, ce qui est partagé avec le discours politique. Former les élèves à la littérature est donc un enjeu de citoyenneté.

Des leviers

Au final, notre objectif est de faire de l’école un environnement capacitant. Il nous faut pour cela identifier des priorités communes, faire évoluer les gestes professionnels, s’inscrire dans un projet de société, faire de l’école un lieu d’encapacitement, et aussi lutter contre la tentation déficitaire. Là encore on retrouve les concepts de l’accessibilité universelle, dans une logique rationnelle et humaniste en même temps. Une logique de respect de l’individu, portée par l’ambition de faire réussir, d’aller le plus loin possible.

Madame Delarue-Breton a terminé son intervention sur cette remarque :

Il faut former scientifiquement tous les enseignants. On a les contenus depuis 30 ans. On forme les médecins scientifiquement. Maison ne le fait pas pour les enseignants.

Catherine Delarue-Breton